一、课堂教学中表现出来的一些偏差

　　1．在对三维目标的分解中有偏差

　　课改（始于2001年）已经十余年了，对于三维目标（知识与技能，过程与方法，情感态度价值观）的分解仍然存在着不少的问题。在我们日常的教学设计中，根据需要，可以分解开，也可以融合在一起，这都可以，关键目前有的老师不明白这三个目标到底是什么意思，如知识与过程目标、知识与能力目标并列提出，我们要么分解开，要么融合到一起1、2、3写明白，不能分解里面还存在着组合。从有些老师对于三维目标的分析中，能看出他根本不懂什么是三维目标，更没有弄明白过程与方法的含义。

　　2．在过程与方法目标的达成上有偏差

　　设计几个问题，看几幅图片，小组讨论讨论，探究探究，合作合作，学生吵吵嚷嚷一节课，这就是目前有些课堂中所体现的探究学习模式。或者老师问，学生答。不是说不可以有这些形式，而是撇去这些表面的形式之后，整堂课没有体现学生的独立思维和深度思维，学生思维一直停留在浅显的表层上，这样的课也被称之为师生合作、学生全员参与的课堂。这些课也被认为是有了“过程与方法”的达成，因为感觉学生也参与了“过程”。这种认识是有偏差的，培养出来的学生可能是浮躁的、不能静下心来独立思考问题的人，也就不可能成为具有地理思维素养的人。

　　3．在课堂教学重难点的定位上有偏差

　　我有一次听了一节“板块构造学说”这节课，在课堂中，老师用了将近20分钟讲一个知识点，就是海底扩张学说，不知道是出于什么考虑，还是他本来就是这么设计的。先是老师在黑板上画了一张海底扩张学说图，然后找几个学生来表演海底岩浆向上涌出、向两边扩张，这样的表演重复了两组学生，之后，由全体学生来表演，男女同学分别演示，就这样下来20分钟过去了，学生是觉得挺新鲜的，但是对于初中地理知识，在这里没有必要花费这么多时间，这显然反映了老师对于重难点知识的定位有明显偏差。

　　所以说，要进一步钻研教材，钻研课标。义务教育阶段，我们在授课时要注意“基础”二字。下面引用义务教育地理课程标准修订组组长陈澄说过的一段话，加深一下对义务教育阶段要注意“基础”的含义的理解。

　　“无论对于教材编写者还是一线的地理教师，我认为都应该注意不要加重学生的学习负担。我刚才讲‘课程性质’时提到义务教育地理课程是一门基础课程。基础包含有两层涵义：一是地理课程内容虽然取材于地理科学，但它和地理科学不同，它只讲授地理科学中一些最基本的、最基础的内容；二是义务教育地理课程学习，可以为学生学习其他学科课程以及进一步学习高年级的地理课程打下基础。所以，对于地理教材编写者和地理教师来说，都必须牢记基础二字。在编写教材和教学时必须念念不忘学生的年龄特征，一方面要注意将教学的深度把握到恰到好处，切忌随意加深教学的难度，加重学生的学习负担。另一方面要避免在教学中任意拓展教学范围，注意教学内容的地理性。”

　　因此，我们在确定教学重点与难点时，一定要把握好尺度，力求科学、准确。

　　4．在对学科知识的内在联系理解上有偏差

　　例如，在处理“河流”这节课的时候，河流的水文特征是重点，因为河流对区域社会经济的影响都是由其水文特征所决定的。以黄河中游为例，落差大，水能资源丰富，建有三门峡和小浪底水电站；流经黄土高原，夏季多暴雨，支流较多，导致泥沙含量多，所以当地水土流失严重，给工农业生产和生活带来较大影响……，可不可以这么理解，一条河流的水文特征，它是在自然因素影响下形成的，而沿河人们的各种行为又使某些水文特征发生了变化，出现了一些“异常”的水文特征，这些“先天”的和“后天”的水文特征综合影响到人类社会，利于人类社会的水文特征是河流发挥的功能，不利于人类社会的水文特征就是我们课本中提到的黄河的“忧患”，所以要牢牢抓住水文特征在每个河段的突出特点、形成原因，分析其对人类社会的影响时，就会水到渠成，迎刃而解了。作为学生来说，我们可以不要求他刻意地去掌握这些知识的内在联系与线索，但是对于教师来说，不掌握知识的内在联系和线索，就不具备地理思维与素养，在设计教学方案时，必然抓不住重点，会偏离人地关系的主线，势必导致本末倒置，眉毛胡子一把抓。我听了一节八年级上册“黄河的治理与开发”的课，老师课堂上将水文特征一带而过，大讲特讲对人类社会经济的影响及后果，这样做，不符合学生对事物的认知规律，也不符合我们地理学科区域性和综合性的特点，确切地说，这样处理的老师不具备地理视角，河流对人类社会经济的影响的掌握变成了无源之水、无本之木。这也是我在去年教师基本功里测评中出的那条“简单揭示自然要素与河流水文特征间的逻辑关系”的原因所在。

　　5．对教材编写者在过程与方法目标达成的用意上理解有偏差过程与方法是课改的一项重要内容，教材编写者在这方面下了很大功夫，用各种方式，如图片导学、活动设计等内容，把教师的课堂教学行为拉到正途上来。但是有些老师视而不见，依然我行我素，有自己的想法固然好，但是你若达不到课改的要求，就老老实实地照着教材编写意图去做。所以，在科学地使用教材之前，建议老师们考虑两点：

　　（1）对课改理念把握还不到位、过程与方法达成度低的老师，就按照教材的编写安排，老老实实地去做。

　　（2）能揣摩出编书者意图、和编书者站在一个起跑线上的老师，抓住核心思想或主线，可以灵活运用教材提供的素材，为课堂教学所用，以期达到较好的效果。或者说，围绕着你的教学思想来使用教材。

　　在教学中，我们要学会扒开教材表面的东西，找出它背后要表达的核心思想。

　　6．知识的导入与引领时在如何尊重学生的认知规律上有偏差在课题的导入与引领时，怎样做才是尊重学生的认知规律。从学生身边可以感知的地理事物入手，从他所熟悉的事物入手，这是最基本的做法。从理论上说，是从学生已有的知识结构开始，这个结构包括感性的认识和体验，也包括他已经通过前期学习建立起来的知识结构，就是人们常说的从学生最近的学习发展区开始入手，这是符合认知规律的。例如，我们在讲中国的地形特点时，学生知识库中已经有了亚洲地形特点的概貌，从亚洲整体的地貌特点入手，再来看中国的地形特点，是不是更自然一些，知识的建构更容易合理一些呢，诸如此类的例子很多。

　　7．在预设与课堂生成之间的处理上有偏差

　　我记得有一堂课，学生在分析黄土高原水土流失的原因时，提到了植被覆盖率与水土流失的关系，很遗憾，老师此时没有抓住这个机会，撇开学生的回答，非得让学生说出他预设的答案。一是不尊重学生的主体地位，二是缺乏应变、变通能力。我们课前进行的教学设计，也就是课堂教学的预设，由于课堂是多变的，不可预知的情况也会经常发生，作为老师，首先一定要尊重学生的主体地位，尊重他们的思维，其次要在不断地实战中提高自己的应变能力，最后还要做好每堂课的反思与积累，只有这样才能快速成长起来。

　　8．在处理多媒体画面展示与保证学生想象的思维空间的关系上有偏差当我们提到某一个地理画面或者某一个情景，已经做好了课件想要展示给学生看时，是不是应该先让学生调用已有的经验和体验，想象一下这个事物的画面，然后再将课件的画面展示给学生；或者当我们让学生提出问题，去推断、假设某种地理事物的演变过程或规律时，是不是应该先让学生自己去思考、假设，然后再将画面展示给他们，来验证它的假设？如果我们提出一个事物，接着就把画面展示出来，或者提出问题，接着就把地理事物的演变过程进行演示，学生想象的思维空间就被我们的画面给剥夺了，他收获的只是一顿色彩绚丽的视觉盛宴，而没有获得空间想象思维的发展，知识快餐吃的可能多一些、快一些，但如果要想将知识真正地被吸收、内化，还得让学生慢慢地咀嚼、消化。

　　9．复习课存在的主要问题：复习课应该分为两个层次：先查漏补缺，再拓展提升（1）在复习方式上：我们的复习课，多数为两种方式，一是老师课上先领着学生拿着书本把重点的东西说一说，然后学生自己去背，最后做几道习题，这是最传统、最老旧的方式，但有些老师还一直在用；二是印制学案，把要复习的内容列出纲目，指导学生去复习。我认为，既然是复习课，知识是学过的，没必要领着学生再面面俱到，你列出提纲，让学生先合上书本想，想出来的不必再看，想不出来的重点复习，这是查漏补缺。

　　（2）在复习内容上：不能炒冷饭，过一遍就完事了，要在原有的基础上，给学生一点新的东西，即拓展、延伸、应用，获得一些新的方法与能力。

　　所谓的过程，主要指学生的学习过程，学习过程又重在学生的思考过程，思考过程又重在学生思考的深度、广度和学生思考时间和空间的保证。要实现上述目标，必须做到以下几点：

　　1．教师必须精心预设课堂环节

　　课堂环节的设计，首先要明确重点与难点，针对重难点，教师要准备充足的课堂教学资源，包括相关文字材料、图表、数据、视频等；之后，围绕在该重难点上要达成的教学目标，精心设计问题，或者更高层次的诱导学生去发现问题、提出问题。教师设计问题时要注意，一要有梯次；二要有思维深度，把握好难度，设置一定的思维障碍，让学生跳一下才能够得着；三要有目的地让学生在问题的引领下去调用一切资源，包括老师提供的和他原有的知识基础与生活感性认识，而不要出现前面提到的一问一答式的情况。

　　2．教师必须采取科学的策略实现教学目标

　　课堂环节设计好之后，将问题与材料给学生，首先要求学生独立思考，然后小组合作讨论，也就是先自主后合作。

　　我认为没有独立思考的课堂，注定是浮躁、吵吵嚷嚷、表面热闹的一堂形式主义的课，培养不出能够静下心来独立思考问题、解决问题的现代公民，培养不出具有地理思维、地理素养和具有内涵的社会人。孔子曰：“不愤不启，不悱不发”，当他心求通而未得之意时、口欲言而未能之貌时，同学之间相互讨论，交流思路，开阔视野，便能开其间、达其辞，此时得到的东西，是他有了足够情绪体验之后得来的，他哪能容易忘掉？

　　在这插一段有效教学的标准：教师不讲学生已经会的内容，教师也不要讲讲了学生也不会的内容。学生能讲的让给学生讲，经过启发学生能讲的仍然让给学生讲，经过启发学生有困难的教师才画龙点睛。

　　作为老师，要给课堂教学留有足够的留白，这个留白就是学生独立思考的时间和空间保障。青年教师往往害怕课堂冷场，其实不然，“冷场”的课堂上，学生有足够的时间去思考。

　　3．教师的主导作用

　　在学生独立思考、小组讨论之后，问题仍然没有解决，教师的主导作用适时体现，引导、启发，从而有效地解决问题。

　　“过程”之后，还有“方法”，过程是做的，但不是我们课堂教学的目的，现在有些老师把过程作为课堂教学的目的，做完就完了，这是一种错误认识。过程之所以做，是为了获得方法。方法，包括解决某类问题的思路与技巧、学科规律性的知识以及解决地理问题所应该具备的视角，同时还应包括运用地理语言表述观点的能力等。所以，在过程之后，我们更应该重视方法与规律的总结、归纳和提升、凝练；之后，应该根据情况让学生迁移、运用获得的方法与规律；最后可以再做进一步的拓展和延伸。到此，过程与方法才可以结束。

　　做完过程与方法之后，尤其是在过程中进行一番情绪体验、释疑解惑之后，学生自身应该能够迸发出情感态度与价值观，这是三维目标中的最高层次。

　　基于以上的理解，我认为教师在整个教学活动中要特别注意做好六件事（除了常规的一些内容之外）：

　　1．准备好大量的文字、图表、视频、实验材料等资源。

　　2．精心设计好教学环节和引领学生的问题。

　　3．组织好学生进行有序的独立思考与小组合作。

　　4．学生确实解决不了的问题，进行适时的启发、诱导。

　　5．在学生不能提炼方法与规律时，进行总结、归纳。

　　6．提供类似的问题与材料，进行知识与能力的迁移应用、拓展延伸。

　　教师在走上讲台之前，问一下自己：这节课我要教给学生什么方法，培养什么能力？这样我们就会从地理课堂的一次次感悟和收获中，走出我们对新课程教学理念的一个个实践误区。