写在“有效教学”讨论之后

-------我追求的有效教学

一、来自网络的讨论文章

关于“有效教学”的讨论

    1．刘万海：《审慎对待“有效教学”的热潮与争议——兼与刘永和、黄文龙两位先生商榷》（选自“刘万海博客”）

　　2．刘永和：《“有效教学”还须深入理解——与福建福玲中学黄文龙老师商榷》（选自《教育导刊》2011年第5期）

　　3．黄文龙：《“有效教学”理念还须经得起推敲》（选自《中国教育报》2010年6月7日版）

审慎对待“有效教学”的热潮与争议

——兼与刘永和、黄文龙两位先生商榷

刘万海

　　《教育导刊》２０１１年５月（上半月）刊发了南京市教育科学研究所刘永和先生的一篇文章，题目为《“有效教学”还须深入理解——与福建福玲中学黄文龙老师商榷》（为方便讨论，以下简称“刘”文），文章对此前黄文龙老师发表在《中国教育报》上的另一篇文章（《“有效教学”理念还须经得起推敲》，参见《中国教育报》２０１０年６月７日第９版）进行了商榷（以下简称“黄”文），二人主要就“有效教学”的概念理解及当前操作层面的一些问题发表了各自看法。由于他们或身处教学一线，或长期扎根一线开展科研指导，两位作者都可谓非凭空而论，其观点主张具有相当范围的代表性，因此拜读过两篇文章受到启发不小。但同时也感觉其中有些问题似乎还有进一步探讨与澄清的必要，便不揣浅陋，落笔展言，与两位先生商榷的同时，也期待引来更多的“第三者”介入讨论。

　　一、“有效教学”的提法是否存在着模糊甚至悖谬之处？

　　不管大家持怎样的立场与态度，不可否认的是，“有效教学”已成为近年来我国教育理论与实践界备受关注的热门话题之一。和新课程改革以来“走红”的其它教育概念一样，当“有效教学”的实践已开始大范围探索和推开时，围绕它的理论探讨甚至争鸣也一直在持续。其中，分歧较大的便是“有效教学”的概念究竟如何理解，“有效”的内涵究竟指什么。

　　对此，“黄”文可谓措辞激烈，认为这是一个“自以为是”的概念，因为“有效教学”弹性限度极大，可由人任意诠释。在许多实践工作者那里，它几乎可以包罗有益于教学的一切好处，却没设想过“这些内涵是否相容”。具体来说又表现在内涵理解的笼统与含混两方面，笼统是说无论在“时间”、“数量”及“质量”上差别悬殊的教育工作都可归入“有效教学”，甚至只要在观念上有一个亮点，在实践中只要有一点可取之处都统统冠以“有效教学”之名；而含混是说使用“有效教学”概念的人其观察立足点不清晰，从而对“有效”的界定也就很模糊。“刘”文对此的回应是，在教育界历来有很多概念都存在很大的理解空间，例如“课程改革”、“素质教育”、“教育科研”等，并称“有效教学”是一个起源于西方、盛行于世界、扎根于中国的概念，是有专家界定、实践检验的理念，是源于实践而又指导实践的，说得清、道得明的概念。其结论是可以接受发展和完善，但指责它存在理论偏差、界定不科学是难以让人接受的。最后，“刘”文从正面强调了对“有效教学”的“正确”理解，即从词源学和专家界定的角度来看，“有效教学”追求的就是预期目标的实现，而目标的核心便是看学生是否有进步和发展。

　　可以说，上述两位作者对“有效教学”的概念解读体现了不同的视角侧重，前者主要是基于实践的观察和体会，而后者是侧重从学理层面给出的解释。当然，这一点不应该成为导致一个教育学概念内涵理解分歧的原因。但是反过来又必须承认，当前围绕“有效教学”的诸多争论皆是源于理论与实践界对“有效性”及其“有效”与“教学”关系的不同认识，且不是一个两个的个人误解问题。仅依据这一点足以断定，“有效教学”的提法及内涵界定的确是有待完善的。“黄”文重要的一点便是指出了现实中存在着对“有效教学”理解的笼统与含混的现象，以及对学术概念理论基础和内涵界定恰切性的强调。但仅仅是提出现象，对“笼统”与“含混”的解释尚不够清楚，实际是用模式化的“有效”来批判多元化的“有效”了。“刘”文的反驳也正是看准了这一点。当然，“黄”文用“自以为是”似又有些言重，至少伤害了大家积极推动当下教学变革的热情和真诚。另一方面，“刘”文以“理解空间大”来辩护“任意诠释”，将“教学”这一微观概念与“改革”、“教育”等宏大概念作比，以及最后诉诸于专家判断，也多少显得力度不够，难以服众。

　　那么说，“有效教学”的提法究竟存在什么问题？又该如何对待这种问题呢？依笔者来看，至少表现在三方面。

　　首先是由对立面的虚假引发的概念逻辑表述重复。而导致这一点的深层原因则在于对“教学”本质的遗忘。因为但凡冠以“教学”的实践活动，就是指师生通过以课程为媒介的交往与相互影响，达到（或追求达到）学生进步与发展的目的。“有效性”应该是教学的题中应有之意，没必要再额外加以限定。因为就学理而言，教学都应该是有效果可言的，根本无效的教学，就不能滥称为教学。”“有效教学”所针对的“无效教学”因为无法作最终的衡量（鉴于学生进步与发展的滞后性、长期性、多面性），只能看作是一种理论假设。既然现实中的“无效”很难发生，强调“有效”就不是“有或无”的全称判断，而像是“高效”的意思，因为“低效教学”才真实存在。由此，提倡“高效教学”或“优质教学”或许要比“有效教学”能更清楚。

　　其次是“有效教学”判定标准的“高不成、低不就”。自“有效教学”概念提出以来，围绕它的判定标准问题就一直备受关注和争议。无论是基于经济学角度提出的“效率、效果、效益”，还是基于教育学角度提出的“学生进步与发展”，似乎对应到实践中都成问题。前者的“效率”导向灌输、“效果”窄化为分数、“效益”变异为绩效遭到越来越多人的批评和指责，而后者的“进步与发展”虽然听起来比较完满，但实际却更像是一个“愿景式标准”，具体到对一堂课的评判时其可操作性仍充满挑战。

　　最后是“有效教学”的提法容易误导教育工作者将注意力过多转向教师的教，而忽视学生的学，从而加剧教与学的关系失衡。尤其从近年来的教学变革实践来看，各个地区、学校和教师几乎被针对“有效教学”的校本教研“淹没”，林林总总的“有效教学模式”、“有效教学方法”、“有效教学策略”如雨后春笋般涌现，人们空前地关注、研究教师的教，尽管他们中的大多数也都知道要“因学论教”、“以学定教”，设法转变、推动学生的自主学习才是“有效教学”的终极目的，但真正认真、扎实、深入地关注和研究学生的学习，进而在“学”方面的认识有所提升的倒是寥寥。如此的“有效性”追求多少有些一厢情愿，甚至南辕北辙。

　　总而言之，尽管“有效教学”的提法似乎已“盛行世界”，也已得到“专家鉴定”，但在“实践检验”中却不敢保证完全“说得清、道得明”。理性审视概念中的模糊性与悖谬之处，既不妄加指责、求全责备，也不盲目跟风、人云亦云，相反，正视它或许才是使“有效教学”得以发展与完善应有的姿态。

　　二、如何看待当前中小学校的“有效教学”实践

　　对于当前我国中小学校开展的“有效教学”实践，用“热潮”、“如火如荼”来形容是绝对不为过的。它与新课改以来被炒热的其它概念一样，都是最先从理论界流行起来，而后逐渐渗透到实践中并不断蔓延。

　　这股“有效教学”热概括起来说主要有三种表现形式，一种是教育理论界的学术研讨，包括相关的论文发表、著作出版、课题立项和专题研讨会的召开等。从上个世纪末期尤其是自２０００年以来，这方面的学术活动呈现逐年升温的趋势。据笔者的初步统计，十多年来，国内学者公开发表的以“有效教学”为主题的学术论文高达６０００多篇，其中包括历年研究生学位论文２００余篇（研究生群体的论文选题往往反映了同时期学术探讨的热点与动向），公开出版“有效教学”题材的著作（包括专著、主编、译著）８０多部，课题立项５０余项（这还仅是国家层次的，省、市、区级以及基地、学会课题无疑更多），以及定期、不定期召开的各种级别专题研讨会（其中上海有关教研机构组织的全国有效教学理论与实践研讨会影响较大，自２００６年至今已举办五届）。可以说，“有效教学”在国内的“扎根”与“流行”就是源于理论界的先导和持续关注。第二种是广大一线教师在对已有理论研究成果学习基础上的自主性、探索性实践。越来越多的学科教师结合新课改提出的“构建三维目标”、“整合课程资源”、“转变教与学的方式”、“尝试多元化评价”等新要求，从备课、上课到阶段小结等全面展开对教学“有效性”的追求，尽管许多人对“有效”的理解还不到位，但冠以“有效课堂”、“有效策略”、“有效评价”等称谓的公开课评比与个人经验总结已经遍地开花。第三种是部分一线教师结合校本教研成果及个人实践心得所做的“教师发表”。这种发表主要通过两种渠道，一是规范化、学理化的刊行渠道，包括期刊、杂志、报纸、书籍等；二是相对灵活性、经验性的网络发布，主要通过在个人博客、主题论坛发帖的方式进行。从数量和实际产生的影响来看，“教师发表”似乎一点也不逊色于专业的理论工作者所做的努力。

　　上述三种形式往往又是彼此交织、互相渗透的。理论工作者不断地深入中小学一线，或开展实践调研、观摩，或干脆与教师们开展合作，而反过来那些有志于在“有效教学”方面有所作为的教师也积极走近专家学者，借他们的力量提升自己的理论水平，提高行动研究实效。总之，当前我国的“有效教学”热最终都传递给了学校、课堂和教师。

　　那么，如何看待热潮之下的我国“有效教学”实践？正如有学者所言，越是面临这样的局面，就越是需要多些审慎，多些“冷思考”。审慎体现的是一种尊重教育复杂性、理解改革渐进性、承认教学差异性的科学态度，是一种一分为二地辨证看问题的教育眼光，更是一种宠辱不惊、独立思考的从容与镇定的实践立场。“黄”文和“刘”文在各自观点的表达中显然都渗透了较多的主观情绪，只是方向相反，一个质疑，一个拥护。坦白地讲，“有效教学”既没有像前者描述的那样糟糕，也没有像后者说的那样玄妙，即不是“有效教学”出了问题，而是我们的理解不到位。

　　审慎对待当前的“有效教学”实践，至少需要看到正反两个层面：在积极的方面，的确要像“刘”文所说的那样，要充分肯定并保护好当前教育界上下一心、共同探索的理论勇气与实践热诚，要充分肯定大家通过对“有效性”的追求来提升教学质量，巩固新课改成果的期待与良苦用心，“有效教学”的提法即使有问题，但不妨通过“深入理解”发展和完善，要欢迎来自各方的推敲甚至批评。而在消极的方面，也应看到“黄”文描述的现象，现实中的确就有不少地方和学校的教师因为不理解何为“有效”（不能因教师不理解而指责教师水平低，应该反思的是概念是否清楚，以及谁在帮助教师理解中担负更大责任），所以只能“跟着感觉走”，结果导致“各行其是”的操作。“刘”文质疑其为“各行其非”，意即错误不在“有效教学”，而在实施的教师，但除去职业伦理的“应为”考虑，恐怕还应看到教师“难为”的一面，试想如果“有效”的标准很清晰，且极具可操作性，就不会有那么多的教师“投机取巧”、“李代桃僵”了。

　　　三、“有效教学”研究的关键与责任

　　　“有效教学”出现了一些困惑与争议，对于专门从事“有效教学”研究的理论学者来说，或许心情是比较复杂的。一方面，他们兴奋于此课题还有持续、深入研究的空间与必要，另一方面却也不得不反思和查找既有研究中可能潜藏的问题。

　　由于“有效教学”起源于西方，自然我们在引进这一概念的同时，不觉地将西方半个多世纪前工业化背景下盛行的技术理性思维方式也一同“借鉴”了过来。于是，在追求科学性的名义下，对教学“有效性”的关注主要集中在了方法、策略、模式以及教师行为等方面。进一步说，有效教学研究就是为了提高教学效率，确保教的更多、更快。近些年来，随着西方整个社会对技术理性自觉的反思和检讨，越来越多的教育工作者开始意识到，要从根本上提高教学质量，教学效率充其量只是其中一个维度，效率越高却不必然带来质量越高，因为决定教学质量的除了效率外，还有责任。为此有学者明确指出，有效率同时负责任的教学，才是真正有效的教学。所谓负责任，是指不仅看教了多少，教的多快，还要看学生的接受效果，学生对知识的意义是如何体验的，以及教学内容与方式对学生的思维方式、人格、情意态度和价值观等方面的潜在影响。可以说，责任维度的提出是有效教学研究进程中一大突破。

　　当前国内的“有效教学”研究亟需从西方上述转向中获取启示，不要再迷信于“有效的”教学方法、策略、模式的“建构”与“分享”，要摆脱明显的技术理性研究倾向，而从关注知识传递效率转向关注知识的习得过程与个人体验，追求教学有效性的个体意义；从关注教学方法转向关注情境和互动，使教学真正成为对话和探究的过程；从关注表面气氛和组织形式转向关注深层的教学文化再造，超越教学空间和形式的局限，探求属于师生自己的教与学的“优质”品质。显然，这些我们还远未实现，如何将上述理解的丰满、健全的，富于地方性与人性化的“有效教学”落实到每一堂课，是所有关心、参与“有效教学”研究的人肩负的责任。（选自“优势网”“刘万海博客”）

“有效教学”还须深入理解

——与福建福玲中学黄文龙老师商榷

南京市教育科学研究所  刘永和

　　《中国教育报》2010年6月7日在“基础教育·百家视线”栏目刊登醒目文章，题目是《“有效教学”理念还须经得起推敲》，笔者吃惊不小：我们经常在基层学校宣传“有效教学”，经常引导基层学校实施“有效教学”，经常纠正一线教师的“无效教学”和“低效教学”，而我们还就是没有想起来“推敲”“有效教学”，以为专家学者言之凿凿，声之铿锵，断不至于牵强附会，是无本之木吧！如果，“有效教学”真的有问题，我们基层的科研工作者对于“有效教学”不求甚解却又信以为真，岂不是误教师、误学生、误学校、误教育吗？但是，看遍全文，莫名文章之“妙”，于是想与《“有效教学”理念还须经得起推敲》（后文简称“《有》文”）的作者商榷，有些问题欲就教于大方。

　　一、是“自以为是”的概念，还是“‘他’以为是”的误解？

　　《有》文的第一个小标题是“‘自以为是’的概念”。《有》文作者认为：“通常，概念滞后于实践尝试或理论形成，但概念的形成对相关理论体系的建构与实践活动的开展起到了规定与指导的作用。因此，概念必须明确，而不能由人任意诠释。弹性限度大的概念意味着理论存在偏差或概念界定不科学。事实上，‘有效教学’就是一个弹性限度极大的概念。”在这里，我不说“概念”形成通常“滞后于实践尝试或理论形成”，因为我无法考证“有效教学”的概念是不是滞后于“有效教学”实践尝试或理论形成，更无法考证其它概念的形成过程，而且，十分担心没有概念的时候，“有效教学”的理论和实践怎样表述，如果无法表述或者表述偏差，实践尝试和理论形成会有什么后果。在这里，我也不说“弹性限度大的概念意味着理论存在偏差或概念界定不科学”，因为，概念通常都有有着很大的理解空间，如果说“有效教学”弹性限度很大，那么，“课程改革”“素质教育”“教育信息化”“教育科研”等概念弹性限度岂不是更大？都意味着“理论存在偏差或概念界定不科学”？我只想告诉《有》文作者，“有效教学”是一个起源于西方、盛行于世界、扎根于中国的概念，是一个有专家界定、有实践检验的理念。它是一个源于实践又指导实践的理论，是一个说得清、道得明的概念，如果说它还需要发展、需要完善，我还能够理解；如果说它理论有偏差、界定不科学，说它“自以为是”就让人难以接受了。

　　《有》文作者认为“有效教学”是一个“自以为是”的概念，理由是：“当前的教育实践中（应该加上主语‘教师’或其他，以免主语残缺）对‘有效教学’概念的理解存在以下两个突出问题”，“一是笼统理解”，把不一样的内容都理解为“有效教学”；“二是含混理解”，正面的和反面的不加区别。笔者以为这些都不是“问题”，更不是“突出问题”。“从时间上看”、“从数量上看”、“从质量上看”，“有效”各有不同，但都是“有效”，不能说“有效教学”就就只有一种形式，“有效教学都长得一模一样”。“有效”，就是“能实现预期目标的”（《现代汉语词典》），教学当然有预期目标，而且当然是“正面”的预期目标，因此，“有效教学”当然指实现正面的预期目标。《有》文作者不会怀疑老师们教学之前设立了“反面”目标吧？

　　崔允漷教授在《有效教学》一书中指出：有效教学，就是在符合时代和个体积极价值建构的前提下其效率在一定时空内不低于平均水准的教学。所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。 而《有》文作者可能是把自己没有弄懂的问题“强加”于“有效教学”，是“他以为是”，却还说“有效教学”是“自以为是”的概念。　　

　　二、是“各行其是”的操作，还是“各行其‘非’”的曲解？

　　《有》文的第二个小标题是“‘各行其是’的操作”。《有》文作者认为，“学校教育的周期长，学生各具特质，因而教育教学的‘有效’也参差不齐。因为缺乏相应的指导标准，‘有效教学’迅速被许多人按照各自熟悉或需要的方式诠释，并将这些不同的见解上升为各种不同的教学评价标准。”有的人“有效教学”的操作追求“成功”，有的人“有效教学”的操作突出成绩，有的人“有效教学”的操作注意“显性能力”。

　　教育教学实践中，确有如上所述的种种现象。但是，笔者有两点看法：一是这些操作不是“各行其是”，而是“各行其‘非’”。《有》文作者举了三例，皆属于这种情况：“在不少人眼里”“有效”和“成功”是近义词，把“成功”当做“有效”，显然是错误的，这些人应该是明知故犯。“还有不少教育工作者”“为了自身的某些利益”，只重视结果，忽略“人的全面发展”，这更是有违师德规范。还有“偏爱功利教育的人”，大多重视规范、量化和评比，重视“光培养学生显性能力的教育”，不注重隐性知识和能力的教育，这些人就是“功利主义者”。一个教育工作者经过了长时间的党和人民的教育，经过了长期的专业训练，还会犯这些“低级”错误，不是当事人不知道，而是知错不改，各行其‘非’。二是这些现象俯拾皆是，与“有效教学”的操作无关。纵观上述三个并不确切的例子，我更以为这与“有效教学”无关，因为“有效教学”没有误导教师，有意让其认识出现偏差；“有效教学”没有怂恿教师，故意让其追逐利益；“有效教学”也没有诓骗教师，特意让其成为功利主义者。至于有些教师别解、曲解、误解“有效教学”，罪过在于他自己，不在于“有效教学”，就如同人犯杀人，罪在自己，不在法律，不在司法解释。

　　“有效教学”追求有效的课堂教学。做法是从课前的准备、课堂的组织、课后的练习等几个环节来提高实效性。首先是课前的有效准备。大凡成功的课必定是充分准备的课，备好课是上好课的前提。有效的备课必须体现出以下几点：目标的有效——清晰、简明；内容的有效——适量、适度；教法的有效——灵活、恰当。其次是课堂的有效组织。这一环节，教师要做到语言组织准确、简练，时间组织恰到好处，教学组织面向全体学生。再次是课后的有效练习。课后练习不在多，贵在精，重在典型。现在有的教师在应试教育思想的影响下，大搞题海战、机械训练，使学生的大部分时间都用在反复的抄写上，思维与能力得不到有效提升。提高练习的有效性就是要充分了解学情，因课设计练习，让学生在训练中分析问题、解决问题。因此，“有效教学”的操作具体明了，且符合“教无定法”的原则。

　　 三、是“莫衷一是”的评价，还是“莫衷一‘标’”的别解？

　　《有》文第三个小标题是“‘莫衷一是’的评价”。《有》文作者认为：“专家学者倡导‘有效教学’的初衷，也许是（应该‘就是’）想为教育的发展助一臂之力。但是，当前不少教师在‘有效教学’评价上的‘百花齐放’着实让人莫衷一是。”认为，“有效”的评价标准、标准制定、评价主体，甚至“有效教学”的价值，等等，都是“最大的难题”。于是得出结论：“有效教学”必须首先回答目标和时限问题。我以为说法欠妥。一是“有效教学”不解决目标设定问题，只解决目标实现问题。“有效教学”是基于既定目标基础上的教学，“有效”就是“能实现预期目标”，因而，“有效”只解决如何“实现”目标，不解决目标是什么的问题。二是“有效教学”不管“时限”，只要“有效”。时效与“有效教学”没有什么关系，只要“有效”，不管是现在还是将来，甚至不管是显性还是隐性，都是“有效教学”。而且，关于“时效”问题，《有》文作者已经在前文阐述过，“教育的效果或者像考试那样立竿见影，或者经过长期‘潜伏’而在某一个时间点上骤然爆发”，诚如是，那么“时效”还应该成为评价标准吗？如果是标准，那么，是立竿见影好，是细水长流好，还是有朝一日“骤然爆发”好呢？这个问题还需要“首先回答”吗？

　　“有效教学”的评价是发展性评价，它强调两点：一是强调信息有效反馈。课堂的和课后的信息反馈，也为教学评价提供标准和方向的。课堂教学反馈是师生之间、生生之间多向信息交流的过程。教师，站在讲台就是思想，就是智慧。这种思想与智慧，需要教师及时捕捉来自于学生的各种信息，通过分析，转化为有效的教学资源，从而引发新的学习。二是强调评价有效指引。评价不是对结果简单的肯定与否定，而是对学生思维的点拨。如何让课堂评价真正起到激励、引导的作用？首先，语言要饱含激励，用真情去评价学生；其次，减少简单确定性评价，倡导发展性评价，做到这两点，评价的作用就能真正发挥。《有》文对于“有效教学”评价的理解可能是一种“别解”吧。

　　四、是“还须经得起推敲”，还是“还须深入理解”？

　　纵观全文，发现两个重大问题：一是文章与题目不能吻合，二是强调“推敲”的文章有些地方也经不起“推敲”。第一，文章题目意思是“有效教学”经不起推敲，所以说“还须经得起推敲”，因而应该说明“有效教学”本身有什么值得商讨的或者存在错误的地方；而文章避而不谈，却是说一线教师不能准确理解，出现许多错误。诸如，“许多人对它产生了误解”，“在一些实施者的眼里”，“还有不少教育工作者”，“偏爱功利教育的人”，“许多宣称正在进行‘有效教学’的教师”，等等，说的都是有些教师，不是“有效教学”自己，也不是提出“有效教学”的专家和学者。第二，文章题目是说“理念”经不起推敲，而内容却是讨论一些具体问题，一是概念问题，二是操作问题，三是评价问题，这些应该都是“理念”的下位概念，是理想、观念的具体表现。概念的理解、操作的失误、评价的偏颇，似乎不能无缘无故地归咎于“有效教学”。文章讨论的是“有效教学”的问题，而不只是讨论“有效教学”的理念问题。教育教学实践中出现的偏差，是一线教师对“有效教学”的理解有问题，而不是“有效教学”本身的问题。第三，一些判断具有“绝对化”“片面性”问题。诸如，“所有概念都涉及逻辑问题，所有逻辑问题最基本的要求就是表述要清楚”，我以为所有逻辑问题都涉及概念，而不是所有概念都涉及逻辑问题；而表达清楚不独是逻辑问题表述的要求。又如，“任何一项新生事物要获得稳定、健康和持续的发展，都离不开主导性意见的正面肯定”，“主导性意见”是什么难以理解，是不是离不开“正面肯定”那就难说了。

　　所以，笔者认为，“有效教学”尚需深入理解，包括教育研究者和教育工作者，当然也包括作为一校之魂的学校领导。　　（全文发表在《教育导刊》2011年第5期）

“有效教学”理念还须经得起推敲

黄文龙

　　教育的问题多、困惑多， 相应的， 教育的对策、设想也多。新课程改革后， 新理论、新概念争相迸发， 让教育工作者几乎有目不暇接之感， 而“有效教学” 就是其中颇具影响的一个概念。在概念的推广阶段， 有效教学描绘的美好前景让许多学校和教师倍感鼓舞， 然而在具体实施阶段， 许多人又对它产生了误解。在这里， 我们侧重概念、操作和评价三个方面来看看“ 有效教学” 概念在实践中凸显的问题。

　　“自以为是”的概念

　　理论的最大效用在于让有志前行者找到路径或方向。每一种理论为了表明自身的存在和意义， 都会冠以一定的名称。理论的名称也就是所谓的概念。通常， 概念滞后于实践尝试或理论形成， 但概念的形成对相关理论体系的建构与实践活动的开展起到了规定与导向的作用。因此， 概念必须明确， 而不能由人任意诠释。弹性限度大的概念意味着理论存在偏差或概念界定不科学。事实上， “有效教学” 就是一个弹性限度极大的概念。在一些实施者眼里， “有效” 二字似乎是一个乾坤袋， 可以把教学理念、教学方法、教学评价等诸多方面， 把传统、现在以及将来有益于教学的全部好处都一股脑儿地包罗进去。然而， 他们却没有设想过这些内涵是否相容。当前的教育实践中对“ 有效教学” 概念的理解存在以下两个突出问题。一是笼统理解。从时间上看， 连续数年的引导教育和三言两语的批评， 被统归于“有效”； 从数量上看， 教好一个班级和教好一个学生， 被统归于“ 有效”； 从质量上看， 教育一批学生和教一个学生纠正一个错字， 也被统归于“有效”。如此悬殊的教育工作都统归于“有效”，此等“有效教学”对于教师发展、对于学生发展又有何“ 有效” 可言呢？ 更有甚者，某些教师的价值观、世界观、教学过程观、学生观等各种观念只要有一个亮点，从组织教学到课外辅导只要有可取之处， 就统统冠以“有效教学”之名。二是含混理解。所有概念都涉及逻辑问题， 所有逻辑问题最基本的要求就是表述要清楚， 不能含混。而许多使用“有效教学”概念的人，其观察立足点却并不清晰。是以教论效，还是以学论效，又或者是以教学论效， 那么教与学各占的比例又是多少？“有效教学”是正面效果还是反面效果， 是冲击力还是后坐力， 教师没引导而学生顿悟的能否归入“有效教学”？教师的课上砸了但得出了深刻的教训又能否归入“有效教学”？

　　“各行其是”的操作

　　从更宽泛的意义来说，学校的一切活动其实都是教育，都能在学生脑海里留下瞬间的或永久的记忆。教育的作用或者以智慧增长的方式处于隐性状态，或者以能力表现的方式处于显性状态。教育的效果或者像考试那样立竿见影，或者经过长期“潜伏”而在某一个时间点上骤然爆发。学校教育的周期长， 学生各具特质， 因而教育教学的“有效”也参差不齐。因为缺乏相应的指导标准，“有效教学”迅速被许多人按照各自熟悉或需要的方式诠释， 并将这些不同的见解上升为各种不同的教学评价标准。在不少人眼里，“有效”和“成功”是近义词。成功是个人现象，只要所做的事情合乎个人的价值观，就能感到成功，那么“有效”也就相去不远。还有不少教育工作者为了自身的某种利益，特别偏爱“有效教学”。反映在教学中，这种所谓“有效教学”最突出的特点就是重结果，而忽略人的全面发展。在这种“有效教学”理念的指导下，教师往往只看到一系列量化的指标体系，更突出以学生的成绩来判定教学的成效。在这一过程中，学生的参与、交往和思维等学习过程与学习状态被想当然地忽略了。偏爱功利教育的人，大多注重规范、量化和评比， 把快速的、看得见的进展看作“有效”，轻视和逃避那些难以量化的教育。这与只挂红绿灯、画斑马线而不考虑如何培养人的安全意识和规则意识有什么两样呢？人要适应社会进而改造社会，需要大量隐性的知识和能力， 光培养学生显性能力的教育又岂能认定是“有效”的呢？

　　“莫衷一是”的评价

　　任何一项新兴事物要获得稳定、健康和持续的发展，都离不开主导性意见的正面肯定。评价人或事物，从来就不是一件容易的事情。教育涉及到所有的家庭，有着层层叠叠的新老问题，因而一再引发人们对教育的热情，质疑、献策、研究和评价纷至沓来。然而，社会对教育的评价往往因为价值取向和利益取向等方面存在分歧而呈现多元的特点。教育内部的许多老传统和新事物， 也往往因为评价差异而或分化、或隔阂、或对峙。专家学者倡导“有效教学”的初衷，也许是想为教育的发展助一臂之力。但是，当前不少教师在“有效教学”评价上的“百花齐放”，实在让人莫衷一是。“有效”的标准究竟是什么、标准由谁来制订、谁是评价主体、有效教学的价值何在等诸多问题成了“有效教学”实施中最大的难题。因此，“有效教学” 必须首先回答目标和时限问题。目标问题。“有效教学” 要想在教师心中扎根下来就必须有明确的目标， 而教学目标的达成主要靠教师， 而当前许多宣称正在进行“有效教学”的教师也不理解“有效教学”的近期、中期、远期目标各是什么，不清楚“有效教学”的目标与课程目标有多少重合或区别， 更无从思考实现目标的优先顺序。时限问题。时限是检验工作落实情况最直接的标尺。教育的特点是周期长、范围广、见效慢， 少量技能或者记忆之类的内容可以通过短期培训或其他强化手段实现“有效”的目的，但大量的知识、观念、智慧却不是在“有效教学”实施之后就能够被“有效”检验的。从上述三个方面可以看出， 教育工作者对“有效教学”的理解还在低水平徘徊。如今的教育新理论、新概念此起彼伏，要冷静分析理性对待可谓不易。要使教育不断适应大众的需求， 实现稳健而高质量的发展， 广泛推行的新理论、新概念还须经得起推敲。（作者为福建省南安市福玲中学副校长）

二、我追求的有效教学

问题之所以有“争执”，其关键在于“有效教学”是“舶来品”，否则，“实践”与“理论”不会脱节至此局面。在我的记忆中，“有效教学”的提法已经颇具时日了，以至于广大一线教师已经不觉得晦涩，在我周围的教师中追求“有效教学”行为的已不在少数，倒不是一线教师对“有效教学”理论已经搞得清清楚楚明明白白了，吸引如我般教师的只是启迪自己更注重实践、研究如何“有效”的行为。如同我们并不是把“教育”的概念搞清楚了再来实施教育，但我们会以现有的和发展中的理论，结合自己的教学实践与感悟从不同的角度确定甄别“好教育”与“赖教育”，故此也涌现了很多优秀的教育方法及教育模式，正所谓理论出自实践，也许一线教师的做法可以启发各位：“当前对‘有效教学’该讨论些什么”。换句话说，如果把我们的教学行为拔高一点来说，就是对“有效教学”的中国注解，类似于课题的界定吧。

我眼中的“有效”并非文字游戏

如果现在还以为教师对该概念尚停留在“有”和“无”的“说文解字”层面，真是“古董级”。我们眼中的有效心中的有效行为的有效实为“教学效益最大化”，请问还有谁在针对“无”玩文字游戏呢？我追求的“教学效益”就是学生的“发展”，这里“发展”是指立足学科素养与品质的发展。用我的例子供大家鉴别所讨论的问题，是不是就是真“问题”。

课堂教学目标是评价发展之“的”。我们评价发展质量就是评价“现有”与“应有”的科学性。举个例子来说，你要做一个演示实验，这个实验为什么要做，你要借助这个实验培养学生哪些能力等必须心中清楚，把“探索”变成“告知”，把“探究”变成“验证”，把“迁移”变成“记住”就弱化了发展的含义。学生的差异性并非制约对发展的评价，学生的状态（反应）是评价应有发展的标尺（比如教师有没有随意降低或提高教学难度），不存在无法评价发展的尴尬，比如，如果学生无法设计实验探究的步骤，并不是说不可以“告知”，只是教师必须引导学生走过这个“思维过程”（利用启发式或分解难度），而不是直接告诉。这些都已不是教师界定“发展”评价“发展”的阻碍。不可否认任何一堂课对学生来说都有发展，但是如果把通过化学课学生认识了几个汉字就称之为“发展”，这样的文字游戏实有侮辱智商之嫌。每堂课需要立足学科特点尽量融合“过程（方法）、知识（技能）与情感”三维目标的综合发展，对“现有”与“应有”的评价，首先就是借助课堂教学目标来诊断的，其次是教学过程（教师根据学生课堂表现及时调整）。

各学科自有各学科的培养目标和学科特点，所以要将“发展”细化出来，既是没有必要的也是毫无意义的，各学科的课程标准就已经提供了学生学科素养的底线，学科要求亦是如此，还有高考考试说明的要求等。作为理论，用学生发展来衡量无疑是科学的。

讨论的存在还可能是因为理论普及的区域和质量。所以，每个人的视点和视阈难免受到影响，不过如果把讨论仅仅局限在自己的一亩三分地里，以非此即彼的态度来对待，讨论的意义与价值无疑也大受折扣。

理论的魅力在于它的“外延”无限广阔（包容性），核心价值在于“引领一种行为”，如果我们过分追求整齐划一，有可能已经违背了其他的理论。允许教师在合理范围内探索、实践、研究可能是应有之举，除非，你是教育的化身。

“有效教学”理论和“有效教学”行为似乎不可划等号。讨论的时候不要把“理论”和“行为”交织起来，否则，你难免糊涂。