“沉默”—化学课堂教学的一种机智

林思，胡志刚

（福建师范大学化学与材料学院，福建 福州  350000）

 摘要  随着新课程改革的进行，课堂“沉默”越来越受到大家的排斥。本文在阐述课堂“沉默”必要性的基础上，就如何在化学教学中实施“沉默”策略作了初步的探讨。

关键词  化学  课堂  积极 沉默

随着新课程改革的不断推行，教学方式正渐渐地发生转变。师生间那种简单的给予和被动接受的关系被逐渐地淘汰，对话、交流、讨论随之成了化学课堂教学的“新宠儿”。但部分化学教师为了追求活跃的课堂气氛，为了设计各种精彩的“对话”而煞费苦心，他们害怕学生沉默，害怕课堂出现“冷场”，似乎沉默就意味着教学的失败。试问这种貌似活跃的课堂是否算得上是真正成功的课堂呢？曾经有一位教育专家说过一句发人深省的话：“要经得起课堂的沉默”，在他看来只有那种凝神思考和思维交锋的课堂才算得上是好的课堂。对于一节仅有四十分钟的课，如果出现的都是热热闹闹的“对话”，试问学生还会有静心思考的时间吗？所以课堂需要沉默，课堂的沉默并非坏事。关键是要弄清什么是沉默，需要什么样的沉默来为化学课堂教学服务。

1  “沉默”的透析

何谓“沉默”？《现代汉语词典》中将其解释为“不说话、不出声”。在语言学中，沉默有广义和狭义之分。广义的沉默则包括所有的非言语交际形式；狭义的沉默则是指与言语相对的静默无语和超过一定时间限制的言语中断。那么，何为“沉默”的本质呢？

1.1  沉默的本质

笛卡尔有句至理名言“我思故我在”，虽有唯心主义思想，却给了我们深刻的启示：“我思”即自明，是主体对其自身存在所具有的意识。换句话说，我的思考源自于对自身存在的透露，内在于自我的意识，而不是受他人的影响和控制。“我在”并不是指身体的存在，而是“思想”的存在。“我在”和我的“思想”的存在相连，也就是说和我的一切内在意识生活都有关系。因此说，沉默并不意味着思想活动的停止，而是一种更高层次的交流、沟通和对话，是一种难以言传的的默契。

对课堂实际教学的观察，不难发现沉默有积极和消极之分。两者的区别在于能否积极主动地进行思考。消极的沉默是一种没有参与、没有思考的空白。而积极的沉默，则是一种有价值的沉默。它不是身心活动的静止，而是彼此的在场，让心智更加自由、冷静的思考。“话语虽然结束，可沉默仍在激发思考”。在实际的化学教学过程中，我们真正要打破的是消极的沉默，提倡积极的沉默。所以，本文所要探讨的“沉默”侧重的是积极的沉默，而非消极的沉默。

1.2  化学课堂教学中“沉默”的必要性

1.2.1 学生自身的需求

1.2.1.1 内在驱动

美国一位教育家说过，学生在面对教师提出的每个问题之后，至少需要等待2至3分钟才能有一个必要的思维活动。同时根据格式塔心理学派的“完形”理论，人的大脑中存在着一个知识结构组成的“完形”，当学生遇到未知的知识时，大脑中的“完形”就会产生空缺，这种空缺会使人情不自禁地产生一种紧张的“内驱力”，促使大脑兴奋地去完善空缺，形成新的完形。因此，在化学课堂教学中，教师应恰当地导演一些沉默，给予学生充分思考的时空，促使学生积极思维、主动探讨，以唤起学生的注意力。

1.2.1.2 张弛有度

心理学的研究表明，当人在注意某一对象时，大脑皮层就会产生一个“优势兴奋点”。对学生来说，这种“优势兴奋点”有助于他们迅速、准确地掌握化学课堂教学信息，从而提高学习效率。但如果学生的思维活动长时间地处于亢奋的状态而缺乏必要的“松弛”，反而会出现沉滞状态，进而影响化学课堂教学效率。因此，这就要求化学教师在异端紧张的教学活动之后，恰当地留给学生一点沉默，使他们的思维由紧张转为松弛，不仅可以留给他们一些自由支配的时间，而且还可以利用这些“间歇”来充分咀嚼、消化、吸收所学的知识。

1.2.2教师的外在要求—构建动静结合的师生互动新模式

传统课堂教学中，教师主宰着课堂，学生被动地服从教师，这种异化的师生关系压抑和阻碍了师生之间思想的交流、心灵的沟通。随着新课程的实施，教师的教和学生的学都发生了质的转变，单纯的“注入式”教学已不能适应现有的教学要求，确立以生为主的课堂教学地位，努力引导学生积极主动地参与学习，追求活跃的课堂气氛。整个课堂“热闹非凡”、互动热烈，但实际上学生是否真正参与到教学中，并获得知识了呢？那就不得而知了。毋庸置疑，我们追求的是动态的课堂教学，但能否让学生真正参与到课堂学习中，并实现师生互动才是问题的关键所在。

众多实践证明了：只有动静交替相宜的课堂才能使教学达到最佳的境界。随着新课改提出了教学不只是单向、封闭，静态的知识传授过程，而是师生多向，开放和动态的对话交流过程之后，课堂教学更倾向于动态教学，而忽视了静态教学。其实一堂高质量的化学课堂既离不开动态教学也少不了静态教学，两者相辅相成，缺一不可。一节化学课若一直处于动态之中，就会造成课堂的无序失控与教学的放纵自流。因此，该静之时，教师则要创设沉默，给学生留下一个静心思考的时空，使其历经“顿悟”，亲身体验到成功的喜悦。

2化学课堂中的“沉默”策略

在化学教学过程，恰当地融入“沉默”是非常必要的，下面就试着从“教师”与“学生”这两个维度来进行初步的探析。

2.1教师“给”沉默

2.1.1聆听之时的沉默

叶澜先生曾经说过：“在平时的课堂教学中，教师问、学生答已经成为天经地义的常规，然而学生对提出的各种问题作出的不同回答，也并非与教师预先估计的完全一致。要学会倾听孩子们的每一个问题，每一句话，善于捕捉每一个孩子身上的思维火花。”如在教授“常见物质的检验”这一节内容时，当化学教师抛出“如何检验溶液中是否存在SO42-”时，台下的学生马上就七嘴八舌地议论开来，有的说：“直接加BaCl2溶液即可”；有的说：“不行，除了加BaCl2溶液，还要加盐酸”；有的说：“可先加Ba(NO3)2溶液，再加盐酸”等等。此时，面对学生的发言，化学教师不应急于下结论，应保持智慧的沉默，耐心地聆听学生关于该问题的不同看法和见解，使学生的思维在激烈的争论中竞相绽放。

实践证明，化学教师若在听学生谈话时，无耐心、不投入，以成人的标准提出见解，不但剥夺了学生提高思考问题、解决问题的能力，而且成人的想法可能与学生的状况脱节而流于空谈。若当学生倾诉时，能保持沉默，学会聆听，不仅可以提高学生发言时的积极性，避免其自尊心受到伤害，而且以一种更为贴切的方式去回应学生，体现了化学教师的教育机智。

2.1.2   对话之际的沉默

在化学课堂教学中，师生之间平等的对话有助于教师与学生之间心与心的沟通；对话，无可厚非越来越受到化学教师们的青睐。然而有些化学教师片面地认为：课堂教学对话就是不断地提问和指导。如化学课上，当学生在凝神思考着化学教师提出的：四种基本反应类型与氧化还原反应之间有何关系时，为了引导学生能尽快并正确得出结论，化学教师则不时地插入几句，表面上看似起着主导作用，进行着所谓的“教学对话”。但扪心自问：学生们在这样的声声叮咛中思路能不被打断吗？还能专心思考吗？

可见，在面对学生一时无法快速作出回应的对话时，就需要教师保持适当的沉默。实际上那些真正的对话，并不是所谓的表面上看似活跃、热闹和多余的提问和指导，而是对话中有沉默，即当学生无法确切地表述时，留给学生自由思考的空间。

2.1.3理解之机的沉默

化学课堂教学中，不仅进行着师生、生生对话，同样也进行着文本对话。由于每个学生都是独特的存在个体，各自有着不同的知识储备，对文本的理解各不相同。如：在电解质的教学中，对“电解质”这一概念的错误理解是学生常犯的错误。如有的认为：“只要能导电的物质就是电解质”；有的认为“只要在水溶液或熔融状态能导电的物质都是电解质”等等。因此，在教学中，化学教师会反复强调：“电解质是指在熔融状态下能导电的化合物。”在老师的不断强调中，学生对这句话可以说是“滚瓜烂熟”。但是，在解决关于电解质的文本问题时，却发现仍存在部分学生对其概念的错误理解。因此，在错误的引导下，他们进行着错误的理解，以至得出错误的结论。

可见，学生们对文本的不同理解，导致其思考问题的入角点也各不相同。因此，作为一名化学教师，要抛弃自己的偏见，不要想当然地认为每一位学生的理解都是一致的。面对学生理解的差异性，不管对或错，化学教师都不应急于作出评判，要机智地保持的沉默，及时地了解学生各自对文本的不同理解，真诚地接纳它们，以便为后续更好地对话做铺垫。

2.2  学生“要”沉默

2.2.1  听讲时的沉默

听讲就是所谓的听老师讲课，这是学生学好化学课一个非常重要的环节。化学课堂中的听讲并非一个消极的过程，而是一个积极思维的过程，是学生与老师进行思维交流的过程。如在上苏教版《化学反应原理》“沉淀溶解平衡原理应用”这一节内容时，一位化学教师为了检验学生们的听课效果，特将教材中较易产生疑惑的一句话：“除去硫酸铜溶液中混有的少量铁离子，可向溶液中加入氢氧化铜或碱式碳酸铜，调节溶液的pH至3-4，铁离子就会全部转化为氢氧化铁沉淀除去。”直接照本宣科地陈述给学生听。如该老师所料，台下只有寥寥几个学生质疑到：“pH值为3-5的溶液在常温下不是显酸性吗？那铁离子怎么会转化为氢氧化铁沉淀而被除去呢？”而多数的学生却只是哑然无声。我们还经常发现，学生在课堂上都听懂了，可是课后再去复习巩固时，却发现仍存在许多困惑。

可见，当化学教师在传授知识时，多数学生虽然沉默着，认真地听着，可是他们并非积极地沉默。因此，听讲时的沉默要求学生，不仅要仔细地聆听教师关于化学知识的见解，而且要将其与自己的理解相对应，找出疑问，提出问题；要完全融入到教学当中，使自己的思维与化学教师的思维保持同步，积极地思考，才能有效提高听课效率。

2.2.2探究时的沉默

自新课程标准提出要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”以来，在实际的教学中，化学教师们更加注重学生的个人建构、自主探究。同时面对探究活动，学生们也表现出积极的探究精神。爱因斯坦说过：“学习的目标应当是培养有独立行为和独立思考的个人。”新课程的目标也是如此。但审视课堂，我们不难发现，在那些看似热热闹闹的探究活动中，很多学生的探究都缺乏深度，对所要探究的问题并没有进行深层次的思维，为了探究而探究。试问：这样的探究活动，有多少学生真正参与、体验了学习的快乐、获得心智的发展呢？

可见，真正的探究活动不仅要求学生们要动一动，更要注重思维的发展；要亲历到探究活动的过程中，不追求表面的虚假热闹，“人云亦云”，而是要保持机智的沉默，学会静静地思考。对所要研究的问题，能够根据各自的知识和经验，用自己的思维方式去解决问题，提出自己独到的见解，使自身的思维在沉默的思考中得到发展。唯有这样，学生才能亲身“感悟”、“体验”知识的获取过程。

现象学教育家马克斯·范梅南认为：沉默是机智的最有力的调和剂之一，在机智的交流中，沉默可以以不同的方式起作用，“无声胜有声”的沉默是“沉默的谈话”的机智，在这样的谈话中，唠叨很不适宜，多余的提问也只会打扰和伤人。因此，在化学教学中，师生要改变传统的沉默观，要懂得机智的沉默—如何沉默、何时沉默。不让课堂对话的热闹气氛淹没机智的沉默，而是让“对话”和“沉默”在协调中共存，促进师生更理性地进行思考。