高中信息技术课堂的评价的研究
   课堂教学是实施素质教育的主渠道，抓好课堂教学的评价对提高课堂质量具有十分重要的意义。课程评价的依据应该是信息技术课程标准。以教育部《技术课程标准》中制定的教学目标位依据，以评价建议为总纲开展普通高中的信息技术的课堂教学评价，是完成规定的培养目标，保证信息技术课程目标的达成，提高信息技术教师的教学水平，激发学生学习、应用信息技术的兴趣，逐步提高信息素养的保障。教学评价，不仅仅起到课后评价教学效果的作用，更重要的是对教师的教学起到引、规范和促进作用，对提高教师的教学水平起到一个标杆的作用。这才是我们对教学评价研究的价值所在。
　　以往的课堂教学评价，评价内容过分指向教师的教，关注点都是以教师为主，而忽视了课堂的主体——学生。
　　新课程改革的核心理念是“以学生的发展为本”，教育教学的出发点是学生。针对这一理念，我们要走出沿袭已久的课堂教学评价误区，必须确立以学生发展为中心的课堂教学观，进一步拓宽课堂教学评价的视野，充分关注学生在课堂中的学习状态、学习效果。
　　据此，我们在研究课堂评价标准时，把关注学生在课堂教学中的表现列为课堂教学评价的主要内容，关注学生能否在课堂教学中进行积极有效的学习，通过了解学生在课堂上如何表现，如何交流，如何合作等，来评价课堂教学的成败；关注教师行为，也是集中在关注教师如何促进学生学习、如何组织并促进学生讨论、如何激发学生学习热情、如何点拨、引导学生等等。
　　衡量一堂课成功与否的标准，不全在于教师教得是否精彩，尤其在于学生学得是否主动、有效。不论是评价者还是上课教师都应在课堂观察中把学生的学习状态看作共同关注的焦点，从“评教”为主转移到“评学”为主。学生学习的效果质量是教师科学的教学设计、创造性的教学实施的结果。通过评价教师的课堂教学，引导教师关注学生的学习状态，从学生是否能够实现有效学习，有多少学生在多大程度上实现有效学习的角度去设计活动、组织教学。
　　评价标准的设立，不是为了鉴定、衡量教师教学水平的高低，它是个导向，目的是对照课堂评价标准，指出教师教学的优点和存在的问题，以此来制定教师个人发展计划，促进教师不断进步。因此要坚持定量评价和定性评价相结合，在评价结果的处理上采用协商的方式，尊重教师的主体性。被评教师根据评价指标自我评价，并就教学设计、教学实施、学生表现、教学效果等方面做分析和反思。力求通过评价标准的制定和评价结果的处理，使被评价者努力向标准靠拢，以符合现代教育理念，引导和调动教师进行教育教学改革，提高课堂教学质量。
　　根据这个指导原则，我们组织力量对高中信息技术课堂的评价进行了研究，参考苏州市信息技术学科的课堂教学参考标准，依据新课程理念及生态课堂教学理论，从九个方面对课堂评价进行了探讨，初步制定了高中信息技术课堂的评价标准。细化归结为“九项三级”指标。“九项”A级指标为“预习指导”、“学案设计”、“气氛营造”、“资源整合”、“教师引导”、“学生活动”、“对话交流”、“多元评价”、“课堂效益”，每项A级指标中再细化为若干“B级”指标，通过对“B级”指标的详细阐述，以期对课堂教学做全方位的评估。现细叙如下：
　　A1．预习指导
　　对于信息技术课，很多人并不认为需要进行预习。而实际上，我们知道预习是学习的很重要的一个环节，既然其他课程需要预习，没有理由信息技术课就不要预习。相比其他课程，信息技术课程的预习可能更难于把握些。通过对学生预习过程的跟踪，我们把预习指导细分成主动预习、注重效果、处理及时三个方面加以评价：
　　B1. 主动预习
　　看教师是否注重学生预习习惯的培养和预习学习的指导。具体体现在是否每一位学生都能清楚知道即将开始的学习任务；学生能不能主动根据学习任务进行课前预习。对部分学生要求能在一般预习要求的基础上有所拓宽。
　　B2. 注重效果
　　看老师是否能精心编制适量合度的预习练习或学案；这些预习练习或学案是否每个学生都能认真完成；同学或小组之间能否就相关预习作业进行过交流和探讨。展现在课堂上就是学案中相关问题提问检查时，学生的反应是否比较迅捷，是否有一定的思路。
　　B3. 处理及时
　　本级指标应该是前2部分指标的延续，或者说是对前2个指标的显性表现。看学生的预习作业上有没有学生自己或同伴或学习小组的主动批改或修改的痕迹；老师在课前对预习作业或批阅或抽查，对预习情况是否了如指掌。
　　A2. 学案设计
　　对教师的备课要求，主要落实在备课笔记的设计上。目前不少教师的备课笔记还停留在抄教材抄教参上，对教学缺乏积极主动的设计。这也是影响教师发展的一个很重要的因素。为此，我们提出学案的概念，将传统的教学设计变为学案设计，对教师的备课提出了比较高的要求。这项指标，我们细分为目标明确、难易有度、适合学情、利于生成四级目标。
　　B1. 目标明确。
　　目标是指的新课程的“三维目标”。要求能根据学习内容有机体现新课程的“三维目标”，把是否始终把学生健康成长与和谐发展放在第一位作为考量标准。知识、能力目标的确定精要、精当，不贪多求全。情感态度和价值观的体现更要精确，不要空泛的口号。
　　B2. 难易有度
　　明确知识点或能力点在整个学段中的坐标位置，这也是教师对教材把握能力的具体体现。明确具体学习内容的深浅难易；拓展合理，加深合度。
　　B3.适合学情
　　活动安排要充分考虑本班学生的原有经验和认知水平；把握重点难点和新旧知识的链接点，巧妙转换；根据学生生活与各种资源条件，创设有效的学习情境。这一点其实也考量了教师对学情的把握。
　　B4. 利于生成
　　学案(含课件)在关键地方要有多种预案，利于随学情变化而调整；要关注学生的差异，设置层次性目标；要设置弹性作业允许自主选择；要留有空白，让学生充分思考、探究与交流。
　　A3. 气氛营造
　　这是对教师上课的要求。新课程要求民主教学，追求人文的教育理念。体现在课堂上，就是变以前的以教师的主导的课堂为以学生为主体的课堂。这是对教师教学理念和教学能力的考量。细化为三级目标。
　　B1. 民主宽松
　　课堂气氛宽松，教学民主，尊重每一个学生；学生人格受到尊重，有心理上的安全感；学生是课堂主人，有充分的话语权、质疑权、争辩权和选择权，即使偶尔出错或“越轨”也不会遭到不恰当的批评。但这一点一定要注意掌握好分寸。目前的课堂有矫枉过正的倾向。无原则的激励，简单的夸奖，不能使学生形成正确的价值观。民主宽松的课堂并不意味着不需要适当的批评和教育。
　　B2. 和谐融洽
　　围绕学习内容，生生之间、组组之间、师生之间共同参与、合作交流、心情愉悦；讨论而不情绪偏激，争论而不伤感情和气；组内之间优生帮后进生没有怨言，后进生接受帮助没有自卑感；师生、生生之间相互悦纳，无歧视、冷落、嘲笑、怪异现象发生。
　　B3. 收放得当
　　课堂气氛应该是热烈而不失控。师生、生生平等交流，情绪高涨，气氛浓郁；讨论问题争先恐后、七嘴八舌；思考演练，专注投入，寂静的背后是思维的活跃和情绪的昂奋。要能做到这一点，必须要我们的教师有很强的课堂调控能力。
　　A4. 资源整合
　　相比与其他学科，信息技术课用到的资源以及可以利用的资源尤其多。而且摩尔定律的作用，决定了教材的相对滞后性。要上好信息技术课，必须要注意资源的开发和整合。开发整合资源，对教师的信息素养提出了较高的要求。对此，我们将之细化成二级指标：
　　B1. 开发资源
　　善于钻研与开发教材，对教学内容有自己独到的见解；善于开发来自学生的、生活的、媒体的、环境的各种教学资源；善于捕捉课堂学习过程中随机出现的学生资源。
　　B2.拓展整合
　　信息技术课程的特点，决定了我们在课堂上必须在知识深广度上有适宜的拓展，在技能上提高熟练程度；向生活开放，向课外延伸，引进时代活水，加强知识技能的应用能力的培养；向学生精神层面和人文素养的深度拓展，课堂闪烁人性的光辉；跨学科的资源，不同媒介的资源，古今中外资源等都是我们可以整合的对象。
　　A5. 教师引导
　　这部分应该是课堂的关键。以学生为主体的课堂，并不意味着教师作用的降低，只是提示我们要注意教师角色的转变，由主导者转变为引导者。教师的备课能力，课堂调控能力，资源整合能力在这一级指标上得到了显性的表现，是教师将教学由技术上升到艺术的最重要的表现环节。在这个指标上，我们细化了四级目标：
　　B1．多方关注
　　教师既要面向全体又要面向个体；既要面向全班又要面向小组；既要引导优秀生又要帮助后进生；既要关注结果更要关注过程；既关注学习策略又关注学习方法；既关注学习更关注合作交往；既关注知识智慧能力更关注学生的注意力、相融性和生命样态。
　　B2. 相机点拨
　　认真倾听与全面关注学生的学习状态是巧妙点拨的前提；点拨最重要的是要注重思维方式的引导和思维品质的培养；点拨要紧扣学习内容(或文本)体现学科特点；在学生思维迷茫困顿时点拨，在学生认知满足于浅表时点拨。
　　B3. 及时调控
　　教师要有良好的应变处理能力，根据学情与反馈信息对进度、难度进行适当调整；巧妙处理临时出现的各种情况，化不利为有利，化小利为大利，化腐朽为神奇。
　　B4. 张弛有度
　　内容安排上，疏密相间，既有相当的容量和不断的变化，又有一定的空间或时间让学生充分交流、展示和回味；节奏把握上，舒缓有致，既有紧锣密鼓的思维密度强度速度的比赛竞争抢答，又有适度调节的游戏、故事或幽默；既有理直气壮的辩论争论，又有闲庭漫步式的低回沉吟。
　　A6. 学生活动
　　新课程理念强调尊重学生的独特体验。课堂上的体验就源自学生的活动。学生活动的设计，直接体现了教师的课程理念。细分为三级目标：
　　B1. 参与态度
　　学习兴趣浓厚，学习态度积极；全班活动或交流时集中精力，专注倾听，积极思考，主动发言；小组活动或交流时能热情主动，互帮互助。
　　B2. 参与广度。
　　全员参与，没有一个学生睡觉、走神、做与学习无关的事，游离于课堂学习生态场之外；每一个学生都能有充裕而合理的时间完成每一项学习任务和每一个问题的思考；任务与问题能让不同层次的学生都能参与进来。
　　B3. 参与深度
　　学生个体或学习小组能提出有意义的问题或能发表独特的见解；积极动手操作、参与研讨，时有出乎预见之外的精彩出现；集体协作、交流分享、知识不断生成，智慧或思想不断碰撞，时有创造性学习场景呈现；练习(预习作业、课堂练习、矫正练习、课后练习)完成不仅速度快而且方法变化多样，答案准确新颖。
　　A7.  对话交流
　　新课程的理念，使对话成为课堂学习的主要样态之一。教师的引导和学生的活动，在课堂上的显性表现便是对话。所以，对话交流便成为课堂评价的一个重要环节。首先要有对话的形式，其次才能考量对话的内涵及意义。本级目标主要从形式上规范课堂的活跃情况。
　　B1. 多维对话
　　师生之间围绕学习内容(文本)进行多维度对话：与文本对话，与作者对话，与老师对话，与同伴对话，与专家对话。对话形式丰富多彩：一对一，组对组，一对群，有口头对话，有笔头对话，作为信息技术课程，我们尤其提倡网络对话。
　　B2. 多向交流
　　信息传递交流要有多向性、互动性，既有师生交流，也有生生交流；既有个体间的交流，也有群体与群体、个体与群体间的交流；既有学习内容上知识技能上的交流，也有过程和方法、情感、态度、价值观方面的交流。
　　A8. 多元评价
　　此处评价，系指教师在课堂上对学生的评价和学生相互的评价。新课程理念的一个重要的体现，便是课堂评价方式的改变。由原来的甄别与选拔模式的评价，转变为关注学生个体的处境和需要，尊重学生的个性经验，帮助、激励学生树立自信、挖掘潜能，促进学生的发展的评价。这是个巨大的转变，也是我们教师一时不能适应的环节。我们就是要通过这个指标的考量，引导教师转变观念，使评价发挥其真正的作用。细化为三级目标：
　　B1．主体多元
　　有自我评价，有教师对学生的评价，也有学生之间的相互评价，学生对老师的评价；有个体对个体的评价，有群体对群体的评价(即小组评价)，也有个体与群体之间的评价，群体对个体的评价。
　　B2. 关注三维
　　有对学生的知识技能、学习结果的评价；有对学生学习态度、学习过程与合作探究交流等方法的评价；有对课堂表现、情绪、意志、思维、品质、世界观等方面的评价。
　　B3. 方式多样
　　教师课堂随机评价的语言要富有激励性和启发性，对学生充满期待；要有针对性，能采用灵活多样的评价方式；小组有每个同学的课堂学习评价记载，班级有每个小组学习评价排行榜；每天甚至每周都有学习评价结果的公示，通过评价，激发学习与成长。
　　A9. 课堂效益
　　应该说，这个指标才是终极指标。前面的一切都是为课堂效益服务的。在此，我们将课堂效益分解成基础等级和发展等级两个指标：
　　B1．基础等级。
　　绝大多数学生能比较顺利地完成学习任务，实现对所学知识的意义建构；学力层次不同的学生都有不同程度的收获；有相当的学生能在学习过程中自觉总结方法和规律，形成一定的学习能力。如果进行课堂学习效果抽测，达成率要保持在 90%左右。
　　B2. 发展等级
　　多数学生有良好的学习热情和较好的意志品质；能主动利用课余时间继续学习和钻研本学科内容；能对学习内容或本学科产生强烈的求知欲望，对课堂学习有成功感和幸福感，有利于形成良好的价值取向。学生对课堂的满意率应达到85%以上。
　　为便于操作，我们将以上指标归结到《课堂教学评价标准表》中，并给出各项指标分值，方便教师对课堂教学进行评价。(《课堂教学评价标准表》附于文后)
　　自我们开展课堂评价标准的研究以来，通过不断的讨论总结，初步拟定了目前的课堂教学评价标准，并不指望所有教师都能完美的实现所有条目的要求，这是不现实的，不可能达成的。这只是一个理想状态而已。我们追求每一堂课都能上出“好课”来。然后至少到目前为止，“好课”还没有一个规范性的概念。崔允漷教授将“好课”标准归纳为“教的有效、学得愉快、考得满意”。叶澜教授对“好课”标准提出了“五个实”：
　　(1)有意义的课，即扎实的课。
　　(2)有效率的课，即充实的课。
　　(3)有生成性的课，即丰实的课。
　　(4)常态下的课，即平实的课。
　　(5)有待完善的课，即真实的课。
　　郑金洲教授将“好课”概括为“十化”：课堂教学的生活化、学生学习的主动化、师生互动的有效化、学科教学的整合化、教学过程的动态化、教学资源的优化、教学内容的结构化、教学策略的综合化、教学对象的个别化、教学评价多元化。可见“好课”是一个开放性、多元化的概念。很多听课者、评课者在听课前往往带着某种理想化的模式来听课、评课，对教师的期望值过高，一味地对授课教师“高标准”、“严要求”，求全责备。这样只能挫伤教师的教改积极性，或者使授课者课前“千锤百炼”以求“完美无缺”。叶澜教授视“好课”为常态下“有待完善的课”，侧重于其“真实性”。因此，一节“好课”的基本要素应该是常态下的“平实”。它不是摆设，无须掩饰，而是具有非常强的普适性，是不需要特殊的条件支持就可以实现的。 “真实性”提醒我们关注“好课”的缺点，通过反面来认识和学习“好课”，避免不实的夸张或歪曲。一堂平实的课，总会有这样那样的“问题”暴露，因此我们才可能有针对性地进行研讨并改进。这也正是我们开展课堂教学评价的目的之一。一节“好课”无须样样完美，只求在某一点上有所突破，对学生有收获，对教师有感悟，或对听课者有启迪，我们就可称为“好课”。基于此考虑，我们在“九项三级”指标之外，特别设立“总体印象”一栏，作为课堂评价的主观依据。
　　我们之所以将条目制定得如此具体，就是为了能让信息技术教师们在实践中能有个具体的指导。我们所要做的，就是通过规范教师的教学，以期达到更好的教学效果。根据我们实验观察，评价标准的出台，给广大信息技术教师提供了具体的参考，对课堂教学的促进起到了很大的作用。
　　然而，我们的研究才刚起步，在实践的过程中我们还发现不少问题。譬如这九项三级指标，有的表述还不是很清楚，有的条目之间还存在着重复，繁琐的问题。在具体的操作中还不够直观和便捷。在接下来的研究中，我们还要进一步去芜存菁，力争制定出更为简洁实效的课堂评价标准。
　　附：课堂评价标准表